Пятница, марта 24, 2017

"Влияние педагогического общения на развитие эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития"

Автор:  Сидорова М.А., педагог-психолог ГБОУ ЦДиК «Участие». г.Москва

 

Дошкольный возраст – это период, когда познавательная деятельность личности формируется наиболее интенсивно. При неполучении должного развития интеллектуального и эмоционального потенциала ребенка в дошкольном возрасте, в дальнейшем нет возможности реализации его в полной мере. Детей с задержкой психического развития это касается в полной мере. 

Количество детей дошкольного возраста с обнаруженными отклонениями в развитии, весьма велико, а следовательно, высок риск школьной неуспеваемости и дезадаптации. 

Большую тревогу вызывает прогрессирующий рост количества детей с задержкой психического развития.

Создание педагогических условий, основанных на личностно- ориентированном подходе, оптимальном для каждого ребенка, позволяет говорить о формировании адаптивной социально-образовательной среды, содержащей всё многообразие разных типов образовательных учреждений.

При всем этом, в систему российского образования учреждения для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития включены только лишь с 1990 года. Решение вопросов по организации и содержанию коррекционно-педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида является одним из приоритетных направлений специального образования.

И у руководства образовательных учреждений, и у педагогов возникало множество вопросов, касающихся организации деятельности групп для детей с ЗПР. Особенно много вопросов вызывало содержание программы коррекционно-развивающего обучения, методов работы с детьми с ЗПР, оформления документации и т.д.

Современные исследователи и педагоги, такие как: Певзнер М.С., Лубовский В.И, Мастюкова Е.М., Лебединский В.В.,  Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С.,   Левченко И.Ю.   Борякова Н.Ю., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Шевченко С.Г., Мастюкова Е.М., Власова Т.А., Выготский Л.С., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П., и другие занимаются вопросами изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране.

Что же подразумевают, когда говорят «задержка психического развития»? Это особенный вид аномального развития, характеризующийся замедленным темпом формирования какой-либо одной, чаще нескольких психических функций, компенсирующихся, в большинстве случаев, воздействием медикаментозного лечения, а также специального коррекционного обучения, также большое значение имеет временной фактор.

Психическое развитие ребенка — это крайне сложный, генетический процесс постепенного созревания психических функций, которая реализуется под влиянием различных факторов.

Основные психические функции: гнозис (узнавание, восприятие), внимание, праксис (целенаправленные действия), память, речь, чтение, письмо, самооценка, счет, эмоции, воля, мышление (аналитико-синтетическая деятельность, умение сравнивать и классифицировать, обобщать), поведение, и др.

Коррекция задержек психического развития у детей и является одной из наиболее актуальных проблем детской психоневрологии.

Немного истории. Определение «задержка психического развития» было предложено в 1959 г. Г. Е. Сухаревой. Под понятием «задержка психического развития»  понимается замедленный темп психического созревания ребенка по сравнению с общепринятыми возрастными нормами. Задержка психического развития начинается в раннем детском возрасте без прохождения периода нормального развития, характеризуется ровным протеканием (в отличие от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию в процессе взросления ребенка.

О задержке психического развития можно вести речь до младшего школьного возраста. При сохранении недоразвития психических функций до более старшего возраста, можно вести речь об умственной отсталости (олигофрении).

Состояния, которые относят к ЗПР, объединяются в более широкое понятие «пограничная интеллектуальная недостаточность» (Ковалев В. В., 1973). В англоязычных научных трудах пограничная интеллектуальная недостаточность отчасти описывается в разделе клинически недифференцированного синдрома «минимальность мозговой дисфункции» (ММД).

В дошкольном возрасте интеллектуальная недостаточность связана в основном с речевыми расстройствами. Интеллектуальная недостаточность в школьном возрасте четко проявляется и ярко выражается в скудном запасе сведений об окружающем, медленном формировании представлений о форме и величине предметов, затруднении при счете, пересказе прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов, а также в эмоционально-волевой сфере. У детей с интеллектуальной недостаточностью доминирует конкретно-образный тип мышления. Сильно проявляются истощаемость и пресыщаемость. Поведение незрелое. Психические процессы инертны. Степень наглядно-образного мышления достаточно высока, а абстрактно-логический уровень мышления, который неразрывно связан с внутренней речью, проявляется недостаточно.

Взаимодействие педагогов с детьми с интеллектуальной недостаточностью должно быть особым. Таким образом, педагоги и воспитатели при работе с детьми с задержкой психического развития обязаны принимать во внимание индивидуальные особенности таких детей. В соответствии с этим и разрабатываются программы работы с этими детьми.

Нельзя не упомянуть и тот факт, что дети с задержкой психического развития нуждаются в коррекции эмоционально-волевой сферы. 

Коррекционная работа по  развитию эмоционально – волевой сферы у детей, имеющих задержку психического развития должна быть направлена на:

1. Вырабатывание умения преодолевать трудности.

2. Воспитания самостоятельности, ответственности.

3. Формирование стремления добиваться результатов, умения доводить до конца начатое дело.

4. Развитие умения действовать целенаправленно.

5. Воспитание честности, доброжелательности, трудолюбия, настойчивости, выдержки.

6. Развитие критичности.

7. Развитие инициативы, стремление к активной деятельности.

8. Вырабатывание положительных привычек поведения.

9. Воспитание чувства товарищества, желания помогать друг другу.

10. Воспитания чувства дистанции и уважения к взрослым.

Несомненно, то, что существует некая взаимосвязь между педагогическим общением, его спецификой, и развитием эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития.

В процессе обучения и социализации ребенка с ЗПР, не зависимо от той или иной назидательной или личностно развивающей цели, всегда возникает система взаимодействия между взрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровень взаимовлияния и построения отношений, где огромную роль играет педагогическое общение.

Одной из форм педагогического общения с ребенком с ЗПР может быть беседа (организованный разговор педагога с подгруппой и со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу).

В беседе возможно:

- уточнение и упорядочивание опыта детей, т.е. те их представлений и знаний о жизни людей и природы, которые они приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семья и в детском саду.

- воспитывать у детей с ЗПР правильное отношение к окружающему миру.

- учить мыслить последовательно и целеустремленно, не отвлекаясь от темы беседы.

- учить просто и понятно излагать свои мысли.

Во время беседы у детей с ЗПР воспитывается постоянное внимание, умение слушать и понимать речь других. Дети обучаются сдерживать непосредственное желание сразу же отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе у детей с ЗПР вырабатывают привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.  Содержанием бесед может служить программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью. При подборе программного материала обязательно должен учитываться личный опыт детей группы, багаж их представлений и знаний и умений.

В ходе педагогического общения решаются проблемы, связанные с  обучением ребенка диалогу. Нужно стремиться обучить его ориентированию в содержании высказываний (находить основную мысль, определять тему высказывания); вырабатывать у ребенка навыка логического построения высказывания (уметь находить с чего начинать высказывание, чем заканчивать, осуществлять переход от мысли к мысли); научить отобрать языковые средства, которые соответствуют содержанию высказывания; употреблять вопросительные предложения.

Организованная работа, направленная на формирование предпосылок педагогического общения с учетом дифференцированного подхода, способствует обеспечению повышения уровня диалоговой речи у детей с ЗПР, позволяет обогащать знания детей, развить навыки, без которых невозможно обойтись при успешном осуществлении процесса общения.

Выявленные О. К. Агавеляном закономерности и своеобразие познавательной и эмоционально-волевой сферы учащихся с задержкой психического развития объясняют некоторые трудности их межличностного восприятия и познания людей, помогают педагогам разработать систему социально-перцептивного тренинга для таких детей. Автор предлагает методики для определения уровня восприятия и понимания человека, которые могут использоваться и для формирования сложного психического процесса общения.

Своеобразие формирования поведения и особенности личности детей с ЗПР обусловлены незрелостью эмоционально-волевой сферы. Слабы коммуникативные навыки. Из исследований Марковской И. Ф. видно, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР не расположены к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Все это необходимо принимать во внимание при разработке методик педагогической и психологической коррекции.

Благоприятной социализации и становлению личности детей с задержкой психического развития препятствуют особенности общения, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности. Сведенное к минимуму общение дошкольников с ЗПР не может сформировать «продукт общения – как образ себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок не может «смотреть на себя глазами другого» (М.М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н.И. Непомнящая). Значительно осложняет вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь и нередко приводит к формированию ряда негативных качеств отсутствие понимания себя в системе взаимоотношений с другими детьми. Например, большая часть детей с задержкой психического развития, при поступлении в школу, характеризуется неправомерно завышенной самооценкой. Невозможность сравнить причины проявления своих эмоциональных состояний с подобными проявлениями у сверстников, ведет к эмоциональной глухоте, недостатку эмоциональной отзывчивости, к проблемному формированию у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном итоге, к ограниченности внутреннего мира ребенка.

В связи с этим разработан ряд  методических указаний для воспитателей, работающих с детьми с задержкой психического развития, которые направлены на более плотное педагогическое общение воспитателя с детьми. Все эти методические рекомендации позволяют воспитателю развивать эмоционально-волевую сферу детей с задержкой психического развития взаимодействуя непосредственно с детьми:

1. Воспитатель при работе в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей такого типа развития.

2. При проведении каждого вида занятий или игр воспитателю необходимо понимать, что нужно решать не только задачи общеобразовательной программы, но и в первую очередь решать задачи коррекционные, для чего важно постоянное применение педагогического общения.

3. Воспитателю важно направлять свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Больше всего внимание необходимо уделять развитию познавательных интересов детей, имеющих своеобразное отставание под влиянием дефекта речи, сужения контактов с окружающими людьми, неверных приемов воспитания в семье и других причин.

6. Воспитательная работа по развитию речи, в большинстве случаев, предшествует логопедическим занятиям, тем самым подготавливая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых навыков.

7. Необходимо, чтобы речь педагога была выразительной, четкой, внятной, хорошо интонированной, с понятной дикцией –  речь воспитателя должна служить образцом для детей с нарушениями речевого развития. Важно избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, которые могут усложнить восприятие детьми речи воспитателя.

8. Педагогическое общение строится на основании запланированной лексической темы. Когда дети с ЗПР плохо усваивают данную тему, то работу над ней необходимо продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).

9. Всякая новая тема может начинаться с педагогической беседы по картине, экскурсии, получения практического опыта, рассматривания, наблюдения.

10. При изучении каждой новой темы, совместно с учителем – логопедом, намечается тот словарный минимум, (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Тот словарь который предназначен для понимания детьми с ЗПР, должен быть значительно шире, чем словарь, пригодный для активного использования в речи ребенка. Также важно уточнить грамматические категории, синтаксические конструкции, которые важно закреплять воспитателю посредством перагонического общения по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).

12. Центральными при изучении любой новой темы являются упражнения на развитие разных видов мышления, внимания, восприятия, памяти. Можно и нужно использовать сравнения предметов, выделение главных признаков, группировка предметов по предназначению, по признакам и т.д.

13. Работа воспитателя коррекционно – развивающей группы строится в соответствии с планами и назначениями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

14. В коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР воспитателю необходимо как можно более широко использовать дидактические игры и упражнения, моменты педагогического общения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала и развивается эмоционально-волевая сфера детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития проводится, главным образом, во второй половине дня. Важное место уделяется закреплению результатов, которые были достигнуты учителем – дефектологом на общих и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях.

16. Педагогическое общение в форме беседы для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности. проводится воспитателем совместно с учителем – дефектологом (логопедом) в первые две – три недели сентября.

17. Беседа должна проводиться в увлекательной форме, с применением игровых приемов, доступных детям с ЗПР данного возраста.

18. Значимым направлением в работе воспитателя коррекционной группы является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление задержки речевого развития, его социальная адаптация, развитие эмоционально-волевой сферы – все это содействует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. Первоочередные задачи воспитателя – это создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе; укрепление веры в собственные возможности, сглаживание негативных переживаний и предотвращение вспышек агрессии.

Таким образом, дошкольные образовательные учреждения в России сегодня располагают широким выбором всевозможных программ и новых педагогических технологий, которые направлены в основном на воспитание отдельных компонентов эмоционально-волевой сферы. Такие технологии разработаны на основании театрализованной, музыкальной, игровой и изобразительной деятельности. Психологические методы коррекции эмоционально-волевых нарушений строятся без необходимой взаимосвязи с деятельностью детей. Разработка системы технологий формирования эмоционально-волевых процессов будет содействовать гармоничному развитию личности и наиболее действенному преодолению возможных отклонений психофизического развития детей.

 

Литература:

1. Арушанова А. Диалогическое общение дошкольников со сверстниками. М.: Просвещение, 2002г.

2. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Смотрим, видим, запоминаем ( развитие зрительного восприятия, внимания, памяти)». Санкт – Петербург 2003г.

3. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. 2000г.

4. Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.

5. Гатанова Н. «Развиваю память», «Развиваю мышление». Санкт - Петербург 2000г.

6. Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь».   Санкт – Петербург 2000г.

7. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». М. №2 2003г., №2 2004г.»

8. Забрамная С.Д. «От диагностики к развитию». М. 1998г.

9. КатаеваА.А, Стребелева Е.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников». М. 1993г.

10. Кирьянова Р.А. «Год до школы», Санкт – Петербург. 1998г.

11. Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников»   М. 1985г.

12. Осипова А.А. «Диагностика и коррекция внимания».   М. 2002г.

13. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Книга для педагога – дефектолога. М. 2004г.

14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», М.2009 Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.»